М раттер биография. _Раттер М., Помощь трудным детям (1) – копия. Органич. дисф. мозга

М раттер биография. _Раттер М., Помощь трудным детям (1) – копия. Органич. дисф. мозга

Источник: М. Раттер «Помощь трудным детям» – М.: Прогресс, 1987 г.

Согласно многочисленным исследованиям, психологические трудности, а также временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Эти явления составляют в значительной степени неотъемлемую часть процесса развития и сами по себе не должны вызывать особого беспокойства. Однако у некоторых детей могут наблюдаться искажающие процесс нормального развития психические расстройства, которые требуют лечения у психиатра.

ПРИМЕР: « Толя всегда был трудным ребёнком. С младенчества нервный, раздражительный, ранимый, тревожный, он плохо спал и раздражал родителей бесконечными вопросами. К тому же он не испытывал к ним особенной любви и был достаточно замкнут. Всё это очень мешало общению родителей с Толи, они очень часто сердились на него. Когда Толе было около трёх лет, родители обратились к детскому врачу с жалобами на плохой сон ребёнка, чрезмерную погружённость в себя и общие трудности воспитания.
Родителей Толи больше всего беспокоила его тревожность, которая возникла по поводу школы, разлуки с мамой и общения с незнакомыми людьми. Встревожившись, он начинал задавать бесконечные вопросы как бы в поисках успокоения и поддержки. Однако, такое поведение раздражало окружающих. Часто от страха и беспокойства его охватывала паника, он начинал крушить всё вокруг, становясь бесконтрольно агрессивным. Он боялся темноты, и ему приходилось спать со светом. По ночам он часто звал мать. При встрече с новыми людьми он начинал заикаться и не мог произнести правильно ни единого слова. У него была враждебная избирательность в еде, а пищу, которая ему не нравилась, он старался переложить в тарелку к отцу.
Толя был беспокойный, расторможенный ребёнок, который никогда ничем не мог заняться и обычно слонялся из угла в угол. У него было несколько друзей, но он вечно с ними ссорился, ревновал к другим, был довольно драчлив и часто жаловался на одиночество. Он редко улыбался, имел несчастный вид и пребывал в мрачном настроении. Кроме этого, у него был навязчивый страх микробов, страх настолько сильный, что в течение двух последних лет он мыл руки не меньше 30 раз в день. Он избегал ходить туда, где собирались люди, он кричал и визжал, если ему казалось, что на него хотят оказать давление и заставить пойти в такое место. Стычки с отцом стали постоянными и участились после того, как у отца обнаружилось серьёзное нервное заболевание, вызывающее эпизодические головокружения.
Отец Толи испытывал чувство одиночества. Он часто сидел, уставившись в одну точку, у него бывали сильнейшие вспышки гнева, имелись многочисленные страхи. Недавно он перенёс серьёзный приступ депрессии, сопровождавшийся бессонницей и неоправданным чувством ревности. Отношения с женой постепенно ухудшались, и ссоры стали обыкновенным явлением.
Мать Толи два года назад обращалась к психиатру с жалобами на депрессию и общее состояние подавленности. У неё был выражен страх темноты и пауков ».
Не было никаких сомнений, что у мальчика имелось достаточно серьёзное психическое расстройство. Его состояние отличалось постоянством симптомов, они были разнообразными и сильно выраженными. Общий ход психического развития оказался нарушенным. Болезнь нарушила социальную жизнь ребёнка и в многочисленных проявлениях отразилась на его обыденном поведении.
Поскольку оба родителя страдали определёнными расстройствами психики, Толя мог унаследовать повышенную чувствительность к воздействию психологических факторов. В то же время, можно отметить, что развитие его навязчивой симптоматики появилось вслед за возникновением невротических расстройств у матери и совпало с моментом осложнения обстановки в семье и изменением в худшую сторону характера отца. Насколько бы важной ни представлялась роль генетических факторов, нарушение отношений в семье сыграло важную роль в возникновении психологических проблем ребёнка.

Ребёнок развивается постоянно.
1. В зависимости от возраста дети ведут себя по-разному, поэтому необходимо уметь правильно предвидеть характерное для каждого возраста поведение.
2. Дети непохожи друг на друга и поэтому требуется некоторое знание границ индивидуальных различий. Многие стадии психического развития обычно связаны с переживанием различных стрессов и эмоциональных волнений.
3. Необходимо решать вопрос о том, в какой степени отмечаемая симптоматика влияет на общий ход процесса развития ребёнка.

Частота психических заболеваний у детей. Психическими расстройствами, достаточно серьёзно осложняющими повседневную жизнь, страдает приблизительно до 15% детей. Из этого можно заключить, что нарушения психического развития встречаются достаточно часто. Большинство психопатологических состояний отличается от нормы количественно – степенью тяжести и числом одновременно существующих отклонений. Проблема происхождения того или иного симптома заключается не только в самом ребёнке, но главным образом, во взаимодействии ребёнка с окружающей его средой. Так, например, ночное недержание мочи может отмечаться только в домашней обстановке, а вдалеке от родителей – никогда; или демонстрируемая в школе агрессивность может никогда не проявляться в семье.

Выявление психического расстройства.

• Какое поведение ребёнка является отклонением от нормы ?

Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определённого возраста. Например, мокрые пелёнки младенцев особенно не тревожат родителей, многие дети продолжают мочиться в постель до 4-х летнего возраста. Вместе с тем с детьми 10-летнего возраста подобное случается очень редко, и поэтому подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы. Точно также, тревога при разлуке с родителями, очень типична, для начинающих ходить малышей. Однако у подростка болезненное переживание разлуки с близкими будет весьма редким явлением и поэтому ненормальным.

• Длительность сохранения расстройства.

При исследовании детей любого возраста у многих часто обнаруживается наличие страхов, припадков или других неприятных расстройств. Однако, серьёзные опасения вызывают лишь те, которые сохраняются длительное время.

• Жизненные обстоятельства.

Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей – явление обычное и нормальное. Психологическая «энергетика» имеет свои пики и падения, в силу чего в одно время дети могут быть очень уязвимы, а в другое – обладать достаточной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностями. Развитие никогда не происходит гладко, а явления временного регресса встречаются довольно часто.
Колебания, о которых идёт речь, в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому очень важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребёнка. Многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры регрессом в поведении. Другое событие, которое обычно вызывает переживание стресса и приводит к увеличению чувства тревожности и зависимости – перемена школы и класса.

• Социокультурное окружение.

Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. То, как ведёт себя ребёнок, должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Поэтому очень важно с пониманием относиться к тем многим культурным различиям, которые существуют в обществе.

Значение симптома в некоторых пределах определяется также его собственной природой. Одни симптомы преимущественно бывают обусловлены неверным воспитанием ребёнка, другие – психическим расстройством. Так, кусание ногтей – привычка, которая часто встречается у нормальных детей и не является признаком психического заболевания. Дети особенно часто кусают ногти в момент внутренних напряжений. Однако, напряжение не является синонимом расстройства психики, потому что время от времени его может испытывать каждый, а вот, например, нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания.

• Тяжесть и частота симптомов.

Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьёзные, часто повторяющиеся расстройства. Если кто-нибудь говорит, что у ребёнка бывают ночные кошмары, вспышки ярости, тики или какие-нибудь другие неблагоприятные симптомы, очень важно прежде всего выяснить частоту их проявления и ясно представить реальную картину нарушения.

Повреждение развития.

В случае жалоб на фобию собак, пришлось бы различать переживания ребёнка, который не боится, но и не любит собак ( и поэтому в действительности не имеет никакой фобии ), от ребёнка, который содрогается от страха при виде приближающейся собаки.
В случае агрессивности поведения необходимо разобраться в причинах агрессии: является ли агрессивное поведение следствием того, что ребёнок чувствует себя несчастным и неудовлетворённым, или же оно скорее результат слишком бурного отстаивания собственной правоты.

Эмоциональные расстройства.

Эмоциональные расстройства характеризуются такими состояниями, как тревога, фобия, депрессия, навязчивость, ипохондрия и т.д.

Шизофрения. Начинается только в позднем дошкольном или значительно чаще в подростковом возрасте. Мышление подростка становится спутанным и разорванным, его успеваемость падает, отношения с другими осложняются, у него возникают иллюзии и галлюцинации(особенно слуховые).

_Раттер М., Помощь трудным детям (1) – копия

1984 PENGUIN BOOKS

Перевод с английского

О. В. Баженовой, Г. Г. Гаузе

Общая редакция кандидата психологических наук

А. С. Спиваковской

Предисловие кандидата психологических наук

и кандидата психологических наук

Редактор Н. В. Щукин

Р25 Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. ред.

А. С. Спиваковской; Предисл. О. В. Баженовой и

А. Я. Варга — М.: Прогресс, 1987. — 424 с: ил.

В книге обобщен уникальный опыт междисциплинарной лаборатории по изучению аномалий психического развития детей, где работают психологи, врачи, педагоги и которой в течение ряда лет руководил М. Раттер. Книга знакомит чи­ тателей с феноменологией эмоциональных расстройств и нарушений поведения детей, а также с практикой их выявления, психологического анализа н терапии. Книга полезна не только специалистам, работающим с детьми, но и родителям, имеющим трудности к воспитании ребенка.

Редакция литературы по психологии

С Michael Rutter, 1975

ijC. Перевод на русский язык с сокращениями и предисловие

В последнее время в нашей стране большое развитие получила практическая психология. Возникают много­ численные психологические службы — семейные, пси­ холого-педагогические, медико-психологические, профориентационные. Практические психологи сотруднича­ ют с учителями, психиатрами, невропатологами, нарко­ логами. Они работают и на производстве, и в клиниках, и в домах для престарелых.

Одной из важнейших задач современной практиче­ ской психологии является психологическая коррекция отклонений детского поведения и вневрачебная помощь трудным детям, которые доставляют окружающим немало хлопот. Возможности психологической коррек­ ции и отличия от более традиционной психотерапии в ее различных вариантах, которыми владеют только получившие специальное медицинское образование вра­ чи, составляют предмет дискуссии на страницах жур­ налов 1 . Бесспорным остается факт, что в настоящее вре­ мя мы переживаем бурное рождение новой, во многом до конца не изученной формы оказания социальной психологической помощи людям, в частности детям.

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подра­ стающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками. А ребенку с небла­ гоприятными особенностями психического развития справляться с ними наиболее трудно.

Столкновение мира ребенка с миром других детей, взрослых и самых разнообразных предметов далеко не всегда проходит для него безболезненно. Часто при этом у него происходит ломка многих представлений

и установок, изменение желаний и привычек, появляет-

‘ П о л я к о в Ю. Ф., С п и в а к о в с к а я А. С. Психологическая коррекция: ее роль и место в профилактике заболеваний. — В сб.: Современные формы и методы организации психогигиенической и психопрофилактической работы. Республиканский сборник научных трудов. Л., 1985, с. 1 1 9 – 1 2 6 .

ся неуверенность в себе и уменьшается доверие к другим. На смену одним чувствам и привязанностям приходят другие, которые могут носить и патологический харак­ тер. Как помочь такому ребенку? Как уменьшить его страдания? Что посоветовать его родителям? Как вести себя с ним учителям?

Непросто найти ответы на эти и многие другие аналогичные вопросы. Анализ каждого отдельного слу­ чая требует индивидуального подхода: внимательного и компетентного отношения специалистов. В этом смо­ жет убедиться каждый, кто прочтет книгу М. Раттера «Помощь трудным детям». Хочется сразу оговориться. В данном случае трудными названы дети, которые изза эмоциональных расстройств или нарушений поведе­ ния оказываются трудными для взрослых.

Эти расстройства причиняют самим детям не мень­ ше неприятностей, чем окружающим, так как прежде всего лишают их радости детства. Кто же сможет дать необходимый совет, помочь в безвыходной, казалось бы, ситуации?

Книга М. Раттера, крупного английского специа­ листа в области детской психиатрии, посвященная проблемам трудных детей и ориентированная в первую очередь на педагогов и практических психологов, пред­ ставляется в этой связи очень актуальной и современ­ ной. И хотя многие моменты в этой книге могут пока­ заться спорными, в целом она дает возможность позна­ комиться с зарубежным опытом психологической диаг­ ностики и психологической коррекции и сравнить неиз­ бежные различия, вызываемые разными методологи­ ческими подходами к принципам и методам диагности­ ки.

Те, кто прочтет эту книгу, смогут узнать интересные факты из опыта работы руководимой М. Раттером клиники, где в тесном содружестве работают специали­ сты различного профиля, объединенные общим жела­ нием — принести максимальную пользу ребенку с неблагоприятными особенностями психики. Вместе с тем следует предупредить читателя, что эта книга, написанная для лиц, не имеющих специального меди­ цинского образования, но в силу обстоятельств сталки­ вающихся с аномалиями душевной жизни детей или с трудностями их поведения, не представляет собой учебника по детской психологии.

Содержание книги составляют размышления авто­ ра над опытом собственной работы, и на ее страницах он делится с читателем соображениями, которые ему кажутся наиболее важными.

Книга условно делится на несколько разделов. Первый посвящен проблемам разрабатываемой М. Раттером на основе рекомендаций Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) системы диагностики наруше­ ний психического развития ребенка. Во втором — кратко систематизированы основные факты, касающиеся вопро­ сов нормального развития ребенка. Многие из них пред­ ставят несомненный интерес для читателя.

В третьем разделе книги рассмотрены данные, ука­ зывающие на зависимость поведения родителей от особенностей ребенка, обсуждаются индивидуальные различия между детьми, а в четвертом — наоборот, вопросы, связанные с влиянием окружающей среды на развитие ребенка.

Далее в книге подробно описываются различные симптомы нарушенного психического развития, такие, как эмоциональная холодность ребенка, его агрессив­ ность, асоциальное поведение и т. д. И наконец, в послед­ нем разделе автор останавливается на обсуждении во­ проса эффективности различных способов психотерапии диагностируемых нарушений. Все разделы книги богато иллюстрированы примерами из клинической практики, которые позволяют читателю окунуться в живую реаль­ ность психокоррекционного процесса.

Остановимся на некоторых основных проблемах книги. В первой главе автор излагает разрабатываемые им принципы диагностики болезненных состояний у детей. Прежде всего следует принять во внимание, что книга М. Раттера адресована английскому читателю и поэтому она в популярной форме знакомит с принятой в Англии процедурой диагностики психического состоя­ ния детей, которая во многом не совпадает с совет­ скими принципами и методами. В связи с этим у со­ ветского читателя, знакомого с основами отечественной психиатрии и принятого в нашей стране нозологиче­ ского подхода, ряд моментов не может не вызвать возра­ жений. Так, в частности, бросается в глаза отсутствие единого основания в предлагаемой автором классифи­ кации эмоциональных расстройств и нарушений по­ ведения у детей, различный удельный вес призна-

ков, принимаемых во внимание при постановке диаг­ ноза.

Может показаться странным, что в книге, не рас­ считанной на врачей, достаточно много места уделяется психиатрической диагностике. Правда, помимо диагно­ стики симптомов и синдромов, в ней большое внимание уделяется факторам социальной среды: семье ребенка, особенностям его общения со сверстникамл, школьной ситуации. Как и многие западные исследователи, ав­ тор явно не видит разницы между психиатрической и психологической диагностикой. В то же время в оте­ чественной психологии эта разница считается весьма существенной.

Если предметом психиатрической диагностики яв­ ляются психические заболевания, то психологическая диагностика ставит перед собой цель определить соб­ ственно психологический статус ребенка: особенности развития его высших психических функций, склад его личности, характера, темперамента. Психологическая диагностика, в отличие от психиатрической, касается не только больного ребенка, но и здорового. В опреде­ ленном смысле для психологической диагностики не существует больных и здоровых детей, а есть лишь существо психологической проблемы. Таким образом, психологическая и психиатрическая диагностики ни­ как не противоречат друг другу, а полезно друг друга дополняют. Собственно смысл психологического ис­ следования в раннем детстве— не постановка клиниче­ ского диагноза в терминах детской психиатрии или невропатологии, а обнаружение и правильная квалифи­ кация психологического дефекта развития.

Для этого прежде всего необходимо выявить меха­ низм и причины существующих нарушений развития, выделить ведущий психологический дефект. Правиль­ ное понимание природы дефекта в свою очередь позво­ ляет правильно обосновать пути его коррекции и ком­ пенсации.

Задачи патопсихологического исследования психи­ ческого развития ребенка раннего возраста можно опре­ делить следующим образом.

1. Оценка состояния развития в целом с учетом развития отдельных функций (главным образом по­ знавательной, эмоциональной, внимания, памяти, ре­ чи, восприятия и т. д.).

При этом в центре внимания исследователя находит­ ся процесс выполнения экспериментальных заданий как отражение психической деятельности ребенка, и поэтому становится не столько важен достигнутый результат, сколько возможность организации деятель­ ности по выполнению задания. Обычно учитывают: а) возможность самостоятельного контроля за психиче­ ской деятельностью или же необходимость организации ее со стороны взрослого; б) насколько ребенок пред­ ставляет себе цель собственных действий и, что самое важное, может организовать целесообразное поведе­ ние, особенно для тех случаев, когда цель деятельности непосредственно в восприятии не задана; в) понимание ребенком несоответствия достигаемых результатов ожидаемым; г) выбор действий или системы действий по исправлению допускаемых ошибок, свидетельствую­ щий об уровне познавательного развития.

2. Психологическая квалификация дефекта: выяв­ ление центрального механизма, препятствующего нор­ мальному осуществлению действий по выполнению заданий или нарушающего взаимодействие ребенка со средой.

_Раттер М., Помощь трудным детям (1) – копия

сказанную мысль двумя примерами. В свое время в психиатрии говорили о «ребенке с органическим по­ вреждением мозга», «синдроме органического повреж­ дения мозга» или «минимальном органическом повреж­ дении мозга». Это звучало как медицинский диагноз, но те, кто так думал, серьезно заблуждались. Нет едино­ го синдрома органического повреждения мозга — их несколько, а форма сходных расстройств обычно не­ различима у детей, имеющих и не имеющих органи­ ческое повреждение мозга. Более того, повреждение мозга далеко не всегда приводит к возникновению рас­ стройств психики (161).

Конечно, наличие подобного повреждения значи­ тельно повышает предрасположенность ребенка к пси­ хическому расстройству, однако это происходит в ре­ зультате взаимодействия данного фактора с широким спектром психосоциальных воздействий. Подробнее мы остановимся на этом в 3 главе. Таким образом, функ­ ция органического повреждения мозга ни в коем слу­ чае не может считаться эквивалентной функции ту­ беркулезной палочки, вызывающей туберкулез.

Второй пример вновь связан с прошлым нашей пси­ хиатрии, когда споры возникали вокруг того, какой диагноз лучше поставить ребенку: психоз или умствен­ ную отсталость; при этом имелась в виду диагностика типа дифференциальной диагностики между ревматиз­ мом сердца и его врожденным пороком. В этих двух случаях речь идет о совершенно разных ситуациях. Психоз имеет отношение к эмоциональному и пове­ денческому статусу ребенка, а умственная отсталость касается его интеллектуального уровня. И то и другое представляют собой важнейшие, но разные составные части диагноза. У ребенка может быть психоз, но он мо­ жет не быть умственно отсталым, или, наоборот, он может быть умственно отсталым, но не иметь психоза, и, наконец, у него может быть и то и другое, либо ни то­ го, ни другого. Психоз и умственная отсталость отно­ сятся к совершенно различным расстройствам психи­ ческой деятельности ребенка, и поэтому необходимо понимать, что они характеризуют разные стороны его психической жизни.

На основе подобных размышлений, а также в силу того, что диагностика, использующая единый медицин­ ский критерий, оказалась бесполезной в психиатри-

ческой практике, рабочая группа Всемирной организа­ ции здравоохранения (ВОЗ) разработала несколько лет назад мультифакторный подход к классификации пси­ хических расстройств в детской психиатрии (163, 187).

Этот подход получил повсеместную поддержку дет­ ских психиатров, поскольку он в достаточной степени соответствовал клиническому стилю мышления, и пер­ вые исследования показали, что он действительно пред­ лагает полезную рабочую схему диагностики (165). Опи­ сываемая в данной книге система диагностики построе­ на в соответствии с разработками ВОЗ, но имеет и не­ которые особенности.

Выделяется пять аспектов диагностики: 1) клини­ ческий психиатрический синдром; 2) уровень интеллек­ туального развития; 3) этиологические биологические факторы; 4) этиологические психосоциальные факто­ ры; 5) нарушения развития. Диагноз, построенный на основе этой схемы, должен содержать информацию, пусть даже негативную, о проблемах ребенка по всем пяти ее пунктам. Вот пример подобного диагноза: синдром нарушения поведения — социальной дезадап­ тации (1) отмечается у ребенка с нормальным интел­ лектом (2), который страдает эпилепсией (3) и находит­ ся в семье, для которой характерна неблагополучная, разлаженная и изобилующая ссорами атмосфера (4). У ребенка отмечается также сопутствующая психоло­ гическая проблема — специфическая задержка разви­ тия чтения (5).

В данной книге мы не будем касаться деталей клас­ сификации биологических условий или психосоциаль­ ных факторов. Вместе с тем в 3-й, 4-й и 5-й главах мы рассмотрим их влияние на развитие психических рас­ стройств у детей.

Уровень интеллектуального развития

В этой книге мы не будем рассматривать проблемы, связанные с умственной отсталостью. Они, безусловно, важны, и с ними достаточно часто приходится сталки­ ваться психиатрам, педиатрам и другим специалистам. Но мы опускаем их, поскольку они главным образом встречаются у детей, посещающих специальные учеб­ ные заведения, а данная книга посвящена анализу проблем обычных школьников.

Однако иметь некоторое представление о значении различий в уровнях интеллектуального развития важ­ но (153, 187). Для многих практических целей доста­ точно использовать четыре уровня оценки интеллек­ та: а) нормальный уровень, б) уровень легкой отста­ лости, в) уровень умеренной отсталости, г) уровень гру­ бой отсталости. Нормальному уровню развития интел­ лекта соответствуют оценки выше 70, получаемые по стандартным шкалам, измеряющим коэффициент ин­ теллектуального развития (КИ). Этого уровня интел­ лектуального развития достигает 97 процентов насе­ ления, и индивидуальные различия внутри нормально­ го уровня, несомненно, играют важную роль. Чем ни­ же уровень интеллекта ребенка, тем выше у него риск психического расстройства. Также предполагается, что большинство типов высшего образования доступно лишь тем, чей коэффициент интеллектуальности пре­ вышает 110 или 115 баллов. Однако нет никаких чет­ ких указаний на критерии дифференциации внутри нор­ мального уровня интеллектуального развития, его коэффициент может уменьшаться или увеличиваться у среднего ребенка почти на 15 баллов в течение десяти лет обучения в школе. Поэтому к конкретной величине коэффициента интеллектуальности не следует отно­ ситься слишком серьезно, несмотря на его значение как предиктора будущих достижений в учебе.

Следующим является уровень легкой интеллектуаль­ ной отсталости 1 . Ему соответствуют величины интел­ лектуальных коэффициентов, находящиеся в диапазо­ не от 50 до 70 баллов. В этой группе у части детей низ­ кий коэффициент интеллектуального развития опре­ деляется влиянием генетических факторов, у части — большинство которой составляют дети из бедных семей, где им недостает интеллектуальных стимулов и инте­ ресов, — влиянием факторов социальных, и только у небольшой части детей низкий интеллект будет следст­ вием очевидного заболевания мозга или его травмы. Дети с легкой дебильностью потенциально могут при­ обрести навыки чтения, письма и счета, но для этого

1 Раттер опускает уровень пограничной умственной отсталости, которому соответствует диапазон от 70 до 90 баллов. Вообще границы диапазонов колеблются и часто подвергаются пересмотру ВОЗ. —

многим из них придется обучаться в специальной шко­ ле, после окончания которой большинство из них смо­ жет получить работу (предусматривающую низкую ква­ лификацию труда), многие женятся и имеют детей.

Совершенно иная картина наблюдается среди детей с умеренным уровнем интеллектуальной отсталости, ин­ теллектуальный коэффициент которых находится в пределах от 35 до 49 баллов. Этим детям также необ­ ходимо обучаться в специальной школе, но многие, за редким исключением, так и не могут овладеть необ­ ходимыми навыками чтения и письма. В подавляю­ щем большинстве случаев такой низкий коэффициент интеллектуального развития является следствием за­ болевания или повреждения мозга. После окончания школы основная масса этих детей сможет выполнять очень простую работу в щадящей рабочей обстановке. Некоторые из них женятся (но не смогут иметь детей).

В похожем положении находятся дети с тяжелой формой умственной отсталости (коэффициент интел­ лектуальности ниже 35), однако прогноз их развития хуже, и многие из них не смогут работать даже в щадя­ щих условиях.

Не следует думать, что между перечисленными уров­ нями интеллектуальной отсталости существуют качест­ венные различия или что пограничные величины коэф­ фициента интеллектуальности, которыми являются цифры 70, 50 и 35, имеют какое-то магическое значе­ ние. По мере развития ребенка при любом уровне ин­ теллекта как сами показатели интеллектуальности, так и показатели успешности выполнения отдельных тестов, возможно, будут сильно колебаться. С другой стороны, при сравнении групп детей с разными уровнями умст­ венной отсталости обнаруживаются значительные раз­ личия в этиологии, прогнозе обучаемости, работоспо­ собности и способности к деторождению. Поэтому оче­ видно, что имеющиеся между этими группами детей отличия в развитии интеллектуальных способностей

Источники:

http://iemcko.ru/3119.html
http://studfile.net/preview/4467591/
http://studfile.net/preview/4467591/page:5/